Czy można być dobrym nauczycielem?

Wszyscy jesteśmy odpowiedzialni za wszystko i wszystkich, wobec wszystkich, a ja bardziej niż wszyscy inni.

Fiodor Dostojewski

Tak postawione pytanie sugeruje, że nie jest pewne, czy bycie dobrym nauczycielem jest w ogóle możliwe. By jednak nie rozstrzygać zbyt pochopnie, warto zadać pytanie pomocnicze: co to znaczy być dobrym nauczycielem? Łatwo zauważyć, że to pomocnicze pytanie zawiera niewiadome. Trzeba więc zastanowić się, co wstawić w ich miejsce. Badanie będzie prowadzone z perspektywy trzech nauk – aretologii, deontologii i aksjologii, bazując na poglądach Arystotelesa, Kanta i Ingardena, filozofów reprezentatywnych dla tych nauk.

Aretê pedagogiczna

Jak powiada Arystoteles w Etyce nikomachejskiej, u każdego, kto ma jakąś funkcję i jakąś właściwą sobie czynność, wartość jego i „dobroć” tkwi w spełnianiu owej funkcji. Niewątpliwie nauczycielowi, z racji specyfiki jego zajęcia, należy przypisać właściwą mu funkcję. Przeważnie wymienia się cztery takie funkcje: funkcję dydaktyczną czyli kształcącą, funkcję wychowawczą, funkcję opiekuńczą i funkcję wspierającą. Zatem o ile funkcją nauczyciela jest kształcić, wychowywać, wspierać i opiekować się wychowankiem, o tyle funkcją dobrego nauczyciela jest czynić to dobrze. Z punktu widzenia Arystotelesowskiej aretologii byłoby to możliwe dzięki posiadaniu odpowiednio wykształconej dzielności (aretê), której używanie gwarantowałoby tak rozumiane działanie. Dla naszych potrzeb moglibyśmy taką aretê nazwać dzielnością pedagogiczną.

Jednakże posiadanie określonej aretê staje się źródłem nie tylko doskonałego spełniania danej funkcji, ale również doskonałości samego przedmiotu, który tę funkcję spełnia. Zatem dzięki aretê pedagogicznej nauczyciel nie tylko dobrze spełniałby właściwą sobie funkcję (lub funkcje, jeśli jest ich więcej), ale równocześnie byłby dobrym nauczycielem. Warto jednak zwrócić uwagę na kilka trudności, w które uwikłany jest ten sposób myślenia.

Po pierwsze: nie jest jasne, co oznacza określenie „dobry nauczyciel”, ponieważ może chodzić o: 1) nauczyciela wartościowego moralnie, 2) nauczyciela, który jest skuteczny w działaniu, tzn. uzyskuje rezultaty o najwyższej wartości w swojej profesji, 3) nauczyciela, który jest wartościowy moralnie i skuteczny w działaniu. Pierwotnie termin aretê miał charakter względny i występował w kontekście prakseologicznym, oznaczając „bycie dobrym w czymś”. Akcent padał więc na punkt 2). Ale być może, Arystoteles uznałby, że z racji szczególnej funkcji, jaką ma do spełnienia nauczyciel, bycie dobrym nauczycielem jest możliwe dopiero przy spełnieniu punktu 3).

Po drugie: żeby być dobrym nauczycielem, trzeba nie tylko chcieć dobrych czynów pedagogicznych, ale przede wszystkim czynić to, czego się chce. Nie chodzi więc o samo życzenie, lecz o użycie wszystkich środków pozostających w naszej mocy, by takie czyny urzeczywistniać. To jednak zależne jest od uchwycenia dobrych celów pedagogicznych. Z kolei ich rozpoznanie jest możliwe, o ile jesteśmy dobrymi nauczycielami, tzn. gdy posiadamy i używamy aretê pedagogiczną. Ale to oznacza, że poruszamy się po zamkniętym kręgu, ponieważ aby stać się i być dobrym nauczycielem, trzeba chcieć dobrych celów pedagogicznych. Z kolei ich rozpoznanie jest tylko wtedy możliwe, gdy jesteśmy dobrymi nauczycielami, tzn. gdy nabyliśmy ową aretê na skutek ciągłego wykonywania czynności pedagogicznych w określony sposób, czyli w dobry sposób. Jednak żeby tak wykonywać te czynności, trzeba już posiadać aretê pedagogiczną i ją używać.

Po trzecie: nie sposób raz na zawsze posiąść aretê pedagogiczną. Co prawda, podobnie jak każda inna aretê (prócz wrodzonych), i ta tworzyłaby się i urzeczywistniała poprzez systematyczne wykonywanie pewnych czynności we właściwy sposób. Jednak jak każda aretê zanikłaby na skutek braku tych samych przyczyn i tych samych czynników, dzięki którym powstała. W pewnym sensie jest to oczywiste, ponieważ rzeczy, których mamy się nauczyć, uczymy się poprzez ich wykonywanie, natomiast nie wykonując ich przestajemy je umieć. Ponadto jeżeli przyjmiemy, że aretê pedagogiczna ma własne maksimum, tzn. jej posiadanie gwarantuje najwyższy stopień dodatniego, kształcącego i wychowawczego wpływu na wychowanka, to tak rozumiana staje się jedynie ideą regulatywną i niedościgłym wzorem, do którego wszyscy nauczyciele powinni dążyć, o ile rzecz jasna wzór ten byłby powszechnie akceptowalny i zarazem powszechnie obowiązujący. Przy czym, jeżeli zgodzilibyśmy się, że tak wyłożona aretê pedagogiczna ma charakter formalny, to w zasadzie moglibyśmy ją zaakceptować bez większych oporów. Natomiast przedmiotem sporu byłyby (i zazwyczaj nimi są) określone treści materialne, którymi wypełnia się wyidealizowane formuły. Spory te stają się oczywiste, jeśli zauważymy, że na przestrzeni dziejów myśli ludzkiej wciąż się pojawiały i nadal pojawiają się różne systemy pedagogiczne będące wypadkową myślowych opracowań, charakterystycznych dla danej wspólnoty kulturowej. Ponadto badania pedagogiczne, pomimo precyzyjnych analiz i ujęć wpisujących się w ogólne ramy teoretyczne, nie mogą dopuszczać jednoznacznych określeń z racji praktycznej natury poruszanych zagadnień i złożoności oraz niepowtarzalności konkretnych sytuacji edukacyjnych.

Wysunięte trudności uświadamiają problemy, przed jakimi staje aretologia zawodu nauczyciela. Przyjrzyjmy się, jaką odpowiedź na pomocnicze pytanie (co to znaczy być dobrym nauczycielem?) formułuje deontologia w jej paradygmatycznej postaci zaproponowanej przez Kanta oraz aksjologia w ujęciu Ingardena.

Człowieczeństwo w perspektywie rozumu

W trzeciej wersji imperatywu kategorycznego, określanego zazwyczaj „formułą człowieczeństwa”, Kant stwierdza: „Postępuj tak, byś człowieczeństwa tak w twej osobie, jako też w osobie każdego innego, używał zawsze zarazem jako celu, nigdy tylko jako środka”*. Człowieczeństwo, o którym mówi przytoczona formuła, nadaje człowiekowi godność. Według Kanta stanowi je rozum, który jest prawdziwym imieniem człowieka. To dzięki niemu człowiek istnieje jako cel sam w sobie. Przy czym, o jego pełnej wartości świadczą działania podejmowane na podstawie maksym, czyli subiektywnych zasad woli, zgodnych z powszechnym prawem moralnym, ustanowionym przez rozum.

Na tle deontologizmu Kantowskiego zarysowuje się kształt zasadniczego celu pedagogicznego, który zyskuje imprimatur rozumu. Tym celem jest człowieczeństwo wychowanka znajdujące swój pełny wyraz w autonomiczności jego woli, która ustanawia i zarazem podporządkowuje się takim prawom moralnym, jakie narzuciłaby sobie każda istota rozumna. W tej perspektywie rozpoznanie i realizowanie zasadniczego celu pedagogicznego staje się możliwe przez nauczyciela wartościowego moralnie, tzn. takiego, który traktuje innych i siebie jako cel sam w sobie. Innymi słowy: wartościowo moralny nauczyciel kierowałby się rozumem, którego właściwym przeznaczeniem jest wytworzenie dobrej woli, czyli takiej, która działa z obowiązku, przezwyciężając lub wyłączając skłonności lub też nie czyniąc z nich prymarnego motywu postępowania. Prawidłowy rozwój woli jest równoważny niekończącemu się procesowi samorealizacji, którego niedościgłym wzorem jest wola święta, czyli taka, która zawsze działa na podstawie trafnych przekonań o dobru. W konsekwencji, wartościowo moralnym nauczycielem można się jedynie stawać.

Człowieczeństwo w perspektywie wartości

Według Ingardena człowiek zaczyna żyć po ludzku, gdy transcenduje to, co jest źródłem jego skrępowania. Transcendencja realizuje się dopiero wtedy, gdy człowiek tworzy nadbudowującą się na świecie przyrodniczym nową rzeczywistość – rzeczywistość aksjologiczną. W tym ujęciu jego życie jawi się jako podwójne zadanie, którego celem jest z jednej strony tworzenie świata specyficznie ludzkiego, wypełnionego tworami kultury, z drugiej zaś samorealizacja. Osiągnięcie tego celu jest możliwe dzięki temu, że – zdaniem Ingardena – człowiek w swojej podstawie jest wartościowy, tzn. jest bytem aksjologicznym. Wyrazem tego jest jego natura konstytutywna przesądzająca o tym, że jest on osobą in potentia. To sugeruje, że od początku jego istnienia tkwią w nim prerogatywy, które czynią go zdolnym do tego, żeby w ogóle mógł rozwijać się w trakcie swojego życia i w konsekwencji stawać się pełnowartościową osobą in actu. Owe prerogatywy, do których Ingarden zalicza przytomność, indywidualność, wolność i siłę, są podstawowymi strukturami, na bazie których tworzą się wartości osobowe. Bez nich nie jest możliwe zaistnienie centrum osoby danego człowieka, spełniającego rolę czynnika panującego i zarazem zdolnego do urzeczywistniania innych wartości, w tym wartości moralnych. Widać więc, że człowiek jest w szczególny sposób wyróżniony, o czym świadczy: 1) jego zdolność do prowadzenia wartościowego życia, 2) jego zdolność do tworzenia świata specyficznie ludzkiego.

Naczelnym celem pedagogicznym jest urzeczywistnienie człowieczeństwa wychowanka. Ale człowieczeństwo wychowanka w rozumieniu Ingardena różniłoby się od Kantowskiej wykładni, ponieważ jego egzemplifikacją byłby twórczy wychowanek: wrażliwy na wartości i urzeczywistniający je, tworząc świat specyficznie ludzki. Z perspektywy refleksji Ingardena, tylko wartościowo moralny nauczyciel mógłby być dobrym nauczycielem, ponieważ z racji ustrukturyzowanego centrum osobowego mógłby podejmować swobodne, twórcze i odpowiedzialne działania.

Podsumowanie

Zarysowane koncepcje Kanta i Ingardena są przepełnione głębokim humanizmem i optymizmem co do ludzkich możliwości kreatywnych. Dają też możliwość naświetlenia różnych problemów z zakresu pedagogiki. Ale pokazują także trudności, na jakie natrafia deontologia i aksjologia zawodu nauczyciela. Ponadto nie ułatwiają sformułowania wiążącej odpowiedzi na główne pytanie naszych rozważań.

Pod adresem deontologizmu Kanta i myślenia według wartości Ingardena można wysunąć różne zastrzeżenia. Gdy idzie o koncepcję Kanta warto zwrócić uwagę na co najmniej trzy trudności. Po pierwsze: podstawowym zamiarem refleksji Kanta jest dokonanie pozytywnej krytyki rozumu, która ma służyć ustanowieniu jego najwyższych celów i wydobyciu różnych możliwości jego użycia. Jednakże krytyka ta realizowana jest przez sam rozum, który tym samym staje się trybunałem i oskarżonym, osądzającym i osądzonym. Zachodzi więc pytanie, czy taki projekt myślenia nie jest wewnętrznie sprzeczny? Czy nie należałoby osądzać rozumu bez powierzania mu zadania bycia sędzią we własnej sprawie? Po drugie: w świecie moralności rozumność jest sama w sobie kryterium dobra, stąd droga wiodąca do dobra wiedzie tylko poprzez rozum. Jego siła polega na tym, że zobowiązuje człowieka, na mocy swoich zasad i praw, do uznania królestwa obiektywnej konieczności. Wielokrotnie w dziejach myśli europejskiej wykazywano, że pojęcie rozumu ma w istocie mityczny charakter, a wiara w jego możliwości jest nie tylko nieuzasadniona, ale również oparta na fanatycznym przekonaniu o jego nieomylności. Tymczasem, jak się wydaje, pełny triumf rozumu oznacza kastrację rzeczywistości, której wyrazem jest zniesienie pojedynczości, swobodnej ekspresji i twórczej fantazji. Po trzecie: w ujęciu Kanta człowiek jest wewnętrznie pęknięty i niejednolity. Z jednej strony przedstawia się jako byt przyrodniczy, podległy koniecznym prawom natury, w tym swojemu wymiarowi biologiczno-fizjologicznemu, z drugiej zaś jawi się jako byt inteligibilny, niezależny od konieczności empirycznej. W konsekwencji to właśnie inteligibilność człowieka jest godna podziwu, natomiast jego sfera emocjonalno-uczuciowa podlega zdeprecjonowaniu.

Refleksja Ingardena natrafia przynajmniej na trzy problemy. Po pierwsze: zdaniem Ingardena, wartość ludzkiej twórczości leży w tym, że umożliwia człowiekowi tworzenie rzeczywistości specyficznie ludzkiej. Ta z kolei konstytuuje szczególną atmosferę, dzięki której życie człowieka nabiera nowego znaczenia, ponieważ potwierdza, że możliwe jest oderwanie się od własnej animalności i zapomnienie o bezlitosnych prawach przyrody. Ale w takim razie tworzenie świata specyficznie ludzkiego może być rozumiane jako wyraz ucieczki od samego siebie, a wykreowany świat jako świat przewidzeń i fikcji. Po drugie: gdy Ingarden dokonuje charakterystyki budowy wartości, wyróżnia obok formy, materii i sposobu istnienia wartości, jej wartościowość, która decyduje o tym, że wartość jest wartością. Z wartościowością wartości powiązane są przynajmniej trzy momenty: pozytywność-negatywność, wysokość i postulatywność. Ostatni moment świadczy o tym, że każda wartość domaga się swojej realizacji. Owa postulatywność nie jest jednakowa dla wszystkich typów wartości, ale w przypadku wartości moralnych charakteryzuje go swoista bezwzględność realizacji. W związku z tym pojawia się pytanie, czy moc wartości moralnych nie jest równocześnie wyrazem ich przemocy zwróconej wobec człowieka. Po trzecie: relacja człowiek-człowiek (w naszym przypadku relacja nauczyciel-wychowanek), nie ma charakteru bezpośredniej relacji międzyosobowej, ponieważ jest zapośredniczona przez wartości. Innymi słowy: realizacja naczelnego celu pedagogicznego w postaci urzeczywistniania człowieczeństwa wychowanka dokonuje się nie ze względu na wychowanka, ale ze względu na wartości. Bez nich zabiegi edukacyjne nie znajdują stosownej podstawy.

Na refleksję Kanta i Ingardena rzutuje ciążenie ku veritates aeternae. Jaką jednak dać odpowiedź tym, którzy potraktują ich rozpoznanie jako kolejny wyraz tęsknoty za bezpowrotnie utraconym rajem? Może taką, że nauczyciel nie działa w próżni, lecz pozostaje w relacji do wychowanka, za którego, czy tego chce czy nie jest odpowiedzialny. I w imię tej odpowiedzialności ma poprzez swoje działanie wpływać (ale nie wtrącać się), zachowując przy tym wewnętrzne poczucie konieczności tego działania, bez względu na to, jaki będzie praktyczny jego efekt. Dopóki jednak nie sformułujemy odpowiedzi na pytanie „co to znaczy być dobrym nauczycielem?”, nie sformułujemy również odpowiedzi na pytanie „czy można być dobrym nauczycielem?”.

Maciej Smolak

NOTKA:

dr Maciej Smolak – pracownik Zakładu Etyki Zawodowej przy Instytucie Filozofii Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

* Kant I., Uzasadnienie metafizyki moralności, tłum. M. Wertenberg, PWN, Warszawa 1953, s. 62.

hastagi na stronie:

#Konstytutywne zasady my??lenia i dzia??ania pedagogicznego

Authors

Related posts

Top